Технология здоровьесбережения на занятиях, оздоровительных мероприятиях, уроках, во внеурочной работе

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы:

Современное состояние общества, высочайшие темпы его развития предъявляют всё новые более высокие требования к человеку и его здоровью. Кризисные явления в обществе способствовали изменению мотивации образовательной деятельности у учащихся, снизили их творческую активность, замедлили их физическое и психическое развитие, вызвали отклонения в их социальном поведении. В силу этих причин проблемы сохранения здоровья учащихся стали особенно актуальными. Актуальность данной проблемы выражена также в противоречии между необходимостью методики проведения оздоровительных мероприятий и отсутствием в достаточном количестве методического материала для работы с детьми школьного возраста.

Цель:

  • доказать возможность сохранения и укрепления здоровья обучающихся средствами образования;
  • накапливать и применять методический материал по проблеме здоровьесбережения.

Задачи:

  • Отработка подходов в реализации здоровьесберегающих технологий;
  • Выполнение всех принятых санитарно-гигиенических норм и требований;
  • Оптимизация учебного процесса с целью преодоления негативных факторов и отрицательных воздействий на здоровье ребенка;
  • Совершенствование применения технических средств и методик мониторинга здоровья детей, обеспечивающих индивидуальную оптимизацию педагогических технологий и нагрузок;

Гипотеза:

активное внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс способствует сохранению и укреплению здоровья школьников, повышению удовлетворённости образовательным процессом, положительной мотивации к учёбе.

Всё, что происходит в образовательных учреждениях, в самом общем виде регулируется федеральным Законом об образовании и связанными с ним ещё 102 федеральными законами и нормативными актами, например, СанПиНами. На сегодняшний день по плану работы Государственной Думы принятие нового закона об образовании запланировано ещё до нового года. И, судя по тому, как проходило его первое чтение, этот план будет выполнен. Что же прописано в проекте нового закона о сохранении здоровья учащихся? Этому посвящена главным образом статья 42, которая гласит:
  1. Охрана здоровья обучающихся включает: 1) оказание первичной медико-санитарной помощи в порядке, установленном законодательством Российской Федерации об охране здоровья граждан; 2)определение оптимальной учебной, в том числе внеучебной нагрузки, режима учебных занятий (занятий), продолжительности каникул; 3)пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни; 4)организацию оздоровления обучающихся, в том числе создание условий для занятий физической культурой и спортом; 5)профилактику и запрет курения, употребления алкогольных, слабоалкогольных напитков, пива, наркотических средств, психотропных, токсических и других одурманивающих веществ в организации, осуществляющей образовательную деятельность; 6) обеспечение безопасности обучающихся во время пребывания в организации, осуществляющей образовательную деятельность; 7)профилактику несчастных случаев с обучающимися в организации, осуществляющей образовательную деятельность; 8)проведение санитарно-противоэпидемических (профилактических) мероприятий. Организация охраны здоровья обучающихся организаций, осуществляющих образовательную деятельность, осуществляется учредителями этих организаций.
  2. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, при реализации образовательных программ создают условия для охраны здоровья обучающихся, в том числе обеспечивающие:
    1) текущий контроль за состоянием здоровья обучающихся; 2)проведение санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий; обучение и воспитание в области охраны здоровья; 3)повышение квалификации и аттестацию работников образовательной организации (специализированного структурного образовательного подразделения организации, осуществляющей обучение) в области охраны здоровья и обеспечения безопасности жизнедеятельности; 4)соблюдение государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов; 5)расследование и учет несчастных случаев с обучающимися в организации, осуществляющей образовательную деятельность.
  3. Организацию оказания медицинской помощи обучающимся осуществляют органы исполнительной власти в сфере здравоохранения. Образовательная организация обязана предоставить помещение с соответствующими условиями для работы медицинских работников.

I. Определение соотношения понятий «технология», «методика» и «гуманитарная технология»

Одним из основных при разработке концепции применения гуманитарных технологий в области физической культуры существовал вопрос: «Какое отличие имеют гуманитарные технологии от технологий и методик, используемых в настоящее время в образовательном процессе (технологий и методик обучения, воспитания, развития и т.п.)?». Так как этот вопрос имел принципиальное значение, потребовался глубокий анализ научно-методической литературы и теоретическое обобщение полученных результатов.
Наши многолетние исследования в этой области позволили определить тезаурус обсуждаемых понятий. На основе проведенного анализа можно отметить следующее. Сегодня специалисты по физической культуре в своей деятельности используют термины «технология», «методика». В то же время нами показано, что большинство практических работников, использующих эти термины, а также авторы различных методических и даже научных публикаций в области физической культуры не могут достаточно четко определить их различия. Это связано с тем, что в высказываниях авторов обнаруживается противоречие между требованием стандартизации технологических элементов и реальным воплощением их в практику физкультурно-педагогической деятельности. Фактически это в значительной степени затрудняет профессиональное общение специалистов по физической культуре.
Проведенные ранее исследования (С.О. Филиппова, 2006) позволили выделить отличия понятий «технология» и «методика». Необходимо заметить, что одни авторы убеждены в том, что методика включает в себя технологию, другие, наоборот — определяют технологию как более широкое понятие, третьи считают, что эти понятия рядоположенные. Чтобы разобраться в данном вопросе, рассмотрим понятие «методика».
В широком смысле методика рассматривается как одна из частей научной и учебной дисциплины, например, «теория и методика физической культуры» или «теория и методика адаптивной физической культуры» и т.п. Общепринято, что предметом изучения теории является установление общих закономерностей педагогического процесса, следовательно, методика реализует эти общие закономерности и выявляет частные закономерности.
В узком смысле до недавнего времени методика определялась как совокупность методов обучения, воспитания, тренировки, направленных на решение педагогической задачи, например, методика обучения прыжкам на скакалке. В этом случае методика определяет как выбор средств, так и последовательность их применения на основе учета особенностей решения поставленной задачи.
Появление термина «технология» внесло путаницу в привычный понятийный аппарат, в связи с тем, что его определение «перекликалось» с определением термина «методика». В научных исследованиях предлагаются разные варианты разделения этих понятий. В некоторых из них смешиваются в одном определении понятия разного уровня, что вносит еще большую путаницу. Например, очень часто встречаются варианты такого определения: «технология образования шире, чем методика обучения». В данном случае вообще нельзя сравнить «технологию» с «методикой», так как понятие «образование» само по себе шире понятия «обучение».
Нам представляется логичным высказывание Г.К. Селевко (1998) о том, что различия понятий «технология» и «методика» определяются, в основном, расстановкой акцентов. В технологии более представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, а в методике – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная. Следует отметить, что в производственной технологии определено все: материал, из которого изготовляется изделие, его качество, количество и т.п. Поэтому четко разработанный пошаговый технологический процесс (условно говоря: «делай – раз, делай – два…») действительно может гарантированно привести к запланированному результату.
Перенос такого понимания «технологии» в область педагогики невозможен, потому что «материал», с которым работает педагог по физической культуре, неоднороден по своим характеристикам и, в связи с этим, непредсказуем по ответным реакциям на стандартное педагогическое воздействие. Таким образом, само по себе применение разработанной технологии (например, обучение кувырку вперед: 1 шаг — обучение правильной группировке; 2 шаг – обучение постановке рук; 3 шаг – обучение движению ног и т.д.) не гарантирует конечного результата, который будет заключаться в освоении различными группами занимающихся двигательных действий.
Возникает вопрос «Как достигнуть запланированного результата?» Для того, чтобы действительно получить планируемый результат при реализации приведенного выше алгоритма технологии, педагог должен:
а) оценить условия проведения занятий (размеры зала, наличие гимнастических матов и т.п.);
б) возможности занимающихся (уровень физической подготовленности, желание выполнять упражнение и т.п.);
в) определить приемлемые формы организации занятий, методические приемы и средства обучения, способы стимулирования занимающихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.
С тем чтобы все перечисленное выше претворить в деятельности, педагогу не достаточно знать только технологию, и недостаточно иметь набор знаний в области физиологии, психологии, биомеханики и т.д. Ему необходимо уметь соединить эти знания в конкретном педагогическом процессе для решения конкретной педагогической задачи. Именно такой подход и является методикой обучения.
Необходимо акцентировать внимание на том, что технология, по сути, безлична и включает только круг правил последовательного выполнения действий для достижения результата. Методика предполагает дифференциацию технологии в соответствующем уровне физкультурно-образовательного процесса. Так, например, обучение прыжку в длину с места – это технология. Как только к этому названию добавляются слова, конкретизирующие особенности образовательного процесса: возраст занимающихся, условия проведения, сроки обучения и т.п. (например, обучение прыжку в длину с места старших дошкольников), оно (название) становится методикой. Это происходит потому, что к технологической цепочке упражнений добавляется целый блок дифференциации знаний, определяющих особенности ее реализации: возрастные особенности восприятия детьми информации (по времени, по содержанию и т.п.), уровень развития у них физических качеств, особенности организации обучения в условиях зала дошкольного учреждения и т.п.
Таким образом, о методике можно сказать, что это технология плюс дифференцированный подход.
По нашему мнению, одной из нерешенных проблем подготовки специалистов по физической культуре является превалирование технологического подхода, особенно при освоении спортивно-педагогических дисциплин. При таком подходе основной задачей студента является усвоение большого количества технологических цепочек обучения различным двигательным действиям (обучение метанию гранаты, обучение нападающему удару, обучение подъему разгибом и т.п.). При этом знания, получаемые по таким теоретическим дисциплинам, как анатомия, физиология, биомеханика, психология и т.п., существуют «сами по себе» и не применяются на практике. Поэтому можно сказать, что в большинстве случаев в образовательном процессе не обнаруживается методический подход к обучению.
Для того чтобы выпускники были готовы к профессиональной деятельности, сначала они должны освоить технологию обучения ка-кому-либо упражнению, а потом научиться решать реальные педагогические задачи. Например, обучить упражнению конкретных занимающихся: мальчиков или девочек, смелых или трусливых, с высоким или низким уровнем физической подготовленности, тех, кто хочет научиться и тех, кто учиться не хочет, и многое другое. Таким образом, студент должен объединить теоретические знания из других дисциплин в один «клубок» и превратить технологию в методику.
Обобщая сказанное, можно заключить, что методика представляет собой алгоритм, особенностью которого является наличие блока (или блоков) выбора. Суть существующего в блоке выбора заключается в том, что на определенном этапе (или этапах) деятельности необходимо сделать выбор в соответствии с имеющимися условиями решения задачи (если да, то…, если нет, то…).
Технология является основной частью методики, описывая определенный набор действий. Методика устанавливает реализацию этих действий в конкретных условиях. Исходя из указанного, термины «технология» и «методика» обозначают разные границы педагогического процесса.
Таким образом, технология отвечает на вопрос – что делать? То есть дает конкретный перечень упражнений в конкретной последовательности. Методика отвечает на вопрос – как делать? Сколько раз повторять упражнение, какие использовать методические приемы, какие использовать вспомогательные средства, как учитывать особенности занимающихся и т.п. Особо следует отметить, что многие разночтения в определениях разных авторов вызваны неконкретным использованием понятий «методика» и «технология». Нельзя говорить о методике или технологии «вообще», так как эти понятия имеют как вертикальное, так и горизонтальное структурирование.
Пример соотношения методик и технологий разного уровня и разной направленности представлен на рисунке 2.
Вертикальная структура этих понятий предполагает наличие разных уровней. Чаще всего выделяют три уровня (хотя их может быть и больше): частнопредметный, общепредметный, общепедагогический. Так, образовательный процесс по физической культуре может быть нескольких уровней: освоение физических упражнений (частнопредметный), организация занятий физическими упражнениями (общепредметный), организация физкультурно-оздоровительной работы в образовательном учреждении (общепедагогический). Соответственно и технологии, и методики на разных уровнях будут применяться разные.
Горизонтальная структура предполагает, что в формировании личности человека выделяют несколько направлений: обучение, воспитание и развитие.
Вышесказанное позволяет сделать заключение о том, что имеются различные группы, как технологий, так и методик, которые решают разные задачи. В этой связи сравнивать методику и технологию, не учитывая их уровни и направленности, не совсем корректно.
Следует отметить, что появление и распространение инновационных технологий в физической культуре носит преимущественно стихийный характер и часто сопровождается созданием вокруг некоторых из них искусственной атмосферы ажиотажа и сенсационности.
При определенной размытости границ и наличии межвидовых связей, наблюдается естественная миграция ряда технологий, разработанных для решения частных задач одного вида физической культуры в другой вид. Например, технологии, разработанные в спорте, могут использоваться на уроках физической культуры в школе или при проведении занятий по физической культуре в вузе, или в подготовке педагогов по физической культуре (т.е. в профессиональном физкультурном образовании) и т.д.
При этом технология может остаться неизменной, а может модифицироваться с учетом специфики задач занятий физическими упражнениями, особенностями контингента занимающихся и т.п. Здесь уместно еще раз напомнить, что следует различать модификацию технологии и превращение технологии в методику.
По нашему мнению, определенная путаница в классификации технологий происходит оттого, что часто из одного вида в другой мигрируют только атрибуты технологии или ее название, а содержание и принципы подбора упражнений полностью изменяются, что свидетельствует о создании новой технологии. Однако внешние атрибуты технологии (например, фитбол) зачастую воспринимаются как ее индикаторы, что приводит к неправильному определению технологии и использовании одних и тех же обозначений для существенно отличающихся технологий.
Мы убеждены, что название вида, где была разработана технология, должно сохраняться (например, «реабилитационные технологии», «рекреационные технологии», «спортивные технологии» и т.п.), так как это позволит контролировать процесс необходимой модификации технологии при использовании ее в другом виде физической культуры. Далее целесообразно рассмотреть соотношение технологии, методики и гуманитарной технологии.
Известно, что система физкультурного образования традиционно предполагает реализацию известной триады: знания – умения – навыки. Как отмечалось выше, планируемый результат образования достигается при использовании различных технологий обучения, воспитания и развития, которые при условии учета факторов среды и особенностей деятельности, а также использования дифференцированного подхода, превращаются в конкретные методики обучения, воспитания и развития разных групп занимающихся. Однако, если учет факторов среды и особенностей деятельности не вызывает у педагога особых проблем, то реальное воплощение в образовательном процессе дифференцированного подхода является весьма затруднительным.
Как известно, дифференцированный подход в образовании – это учет особенностей различных групп занимающихся в процессе обучения, воспитания и развития. Выделение групп занимающихся происходит на основе группирующего признака, например, по полу, возрасту, уровню здоровья и т.п. В то же время каждый занимающийся может относиться к разным группам и, как правило, спектр разнообразных сочетаний признаков не позволяет создать полностью однородных групп. Так, представители группы одного пола могут иметь значительные отличия в состоянии здоровья или уровне физической подготовленности. В этой связи, прописанные в традиционной методике рекомендации по учету возрастных, гендерных особенностей занимающихся, уровня их физической подготовленности и т.п., в реальной практике занятий физическими упражнениями не являются достаточно эффективными. Такая ситуация присуща командно-авторитарной организации физкультурно-образовательного процесса. Это не согласуется с современными требованиями гуманистической парадигмы физической культуры. Исходя из данного посыла, необходим поиск резервов повышения эффективности физкультурно-образовательной деятельности.
Следует отметить, что стихийно в физкультурно-педагогической практике такие резервы уже найдены и используются педагогами, хотя большей частью, интуитивно. На интуитивном уровне преподаватели создают условия занимающимся для занятий и выбирают такие воздействия на них, которые максимально способствуют реализации их потребностей, интересов, мотивов.
На основе приведенных выше рассуждений, можно предложить следующую формулу: гуманитарная технология – это методика плюс индивидуальный подход.

II. Понятие «технология» и возможности его использования в системе «человек-человек»

В решение проблемы целесообразности использования гуманитарных технологий в образовании невозможно обойти вопрос использования технологий вообще в системе «человек-человек».
В словаре иностранных слов технология определяется как совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов. Технология позволяет ответить на вопрос о том, как и каким способом следует достигать поставленной цели, дает алгоритм действий, который приведет к заданному результату.
Н. Ютанов (2006) отмечает, что зарождение понятия технологии связано с периодом завершения промышленных революций в Европе. В 1806 году Иоганн Бекманн в своих книгах «Entwurf einer Allgem. Technologie» и «Anleitung zu Technologie» начертал общую схему «науки технологии». Первоначальное значение, вкладываемое в это слово, – «описание мастерства» — и подразумевало намерение систематизировать мастерское наследие Европейской цивилизации, то есть записать образ и последовательность операций по созданию продукции. Абсолютным условием такого описания были, конечно же, отчуждение производственной цепочки от создавшего его мастера и дальнейшая ее воспроизводимость.
Автор обращает внимание на то, что полтора века спустя польский писатель и философ Станислав Лем основополагающей книгой «Сумма технологии» отрефлектировал первый этап развития физических технологий нашего мира и смоделировал их вероятную стратегию развития: «…фундаментом наших гипотетических построений будут технологии, то есть обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом, в том числе и таких, которые никто, приступая к делу, не имел в виду» (С. Лемм, 2008).
Технология как деятельностный акт, указывает В.М. Жучков (2001), — это преобразованная в эволюции социума форма приспособительной реакции социального элемента (индивидуума, групп индивидуумов или общества в целом) на изменение внешних условий, отражающая с одной стороны, закономерности приспособления социального элемента в процессе его развития, а, с другой стороны, — закономерности существования и развития целостных образований внешнего мира в непрерывном взаимодействии. Технология «материализовалась» с того самого момента, когда человек привнес внешнее в сферу своей деятельности, когда материальное внешнее стало не только предметом, но и средством удовлетворения его потребностей. Интерпретированная через сознание как совокупность успешных технологических действий в приспособительных актах с использованием внешних предметов, технология стала формой организации этих предметов в качестве особого средства в деятельности социального эле-мента, в его противостоянии природе. И она, эта форма, была создана в процессе эволюционного становления социального элемента, а не открыта в качестве специального материального образования естественного внешнего в процессе его исследования.
Автор отмечает, что социальная природа технологической деятельности выражается в непрерывном отражении в сознании социального элемента сущности полезного опыта реализации деятельностных актов, в достижении достаточного удовлетворения различных потребностей, в необходимости сохранения и передачи этой сущности другим членам сообщества в процессе социального накопления опыта, в социоонтогенезе.
М.Е. Берштадский (2002) указывает на то, что в массовом сознании (в том числе и среди педагогов) слово «технология» продолжает ассоциироваться либо с техникой и промышленным производством, либо с информационными технологиями. Технологичный процесс понимается прежде всего как полностью управляемый производственный процесс (исключение, по-видимому, представляет понятие информационной технологии). Этот факт легко объяснить, учитывая многолетнюю практику употребления понятия технологии в контексте промышленного производства.
В доказательство своих рассуждений, М.Е. Берштадский (2002) приводит мнение В.В. Гузеева (2002, с. 147), который, анализируя основные тенденции развития образования в двадцатом веке, подчеркивает, что именно попытки создания технической среды обучения рассматривались как альтернатива традиционному обучению: «Многие специалисты всерьез полагали, что технические решения позволят избавить учебный процесс от его самого ненадежного звена – учителя. Велись обширные работы по проектированию и созданию всеобъемлющих комплексов технических средств обучения, для которых учитель был бы не более, чем обслуживающим персоналом».
«Таким образом, — заключает автор — можно предположить, что понятие технологии проникло в сферу образования все-таки не от искусства, а от технического производства с его определенностью и однозначной заданностью и процесса, и результата».
В своей работе В.В. Гузеев, Д. Жак, Т.Ф. Левина, Е.С. Полат, О.Г. Смолянинова (2002) [107] указывают на то, что собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу И.В. Глазова (2002) обращают внимание, на то, что зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
В.В. Гузеев (1999) отмечает, что исследования в области образова-тельных технологий были начаты в 50-е годы в США Б. Блумом и продолжаются весьма активно в Европе и Америке (О. Бассе, У. Коскарелли, К. Локатис, Д. Раунтри, Д. Спитцер, Х. Таба и др.). Но эти работы все больше уходят в область приемов, а также отдельных организационных форм (например, направленная дискуссия).
Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. В работе Т.В. Машаровой (1999) дана краткая характеристика становления педагогических технологий.
В 50-е годы «технологизировать» учебный процесс значило применять технические средства обучения. В это же время возникает другой технологический подход к построению обучения в целом, так называемая «технология» построения учебного процесса, или «технология» обучения. Фундаментом этого направления стало программированное обучение. Его характерные черты: уточнение учебных целей и последовательная, поэлементарная процедура их достижения.
В 60-е годы было выдвинуто технологическое понимание полностью разработанной программы обучения, которая включала составление полного набора учебных целей, подбор критериев, их измерение и оценку, точное описание условий обучения.
В 70-е годы все большую популярность стали завоевывать идеи воздействия системного подхода к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
В международном ежегоднике по технологии образования и обучения за 1978/79 год (Лондон — Нью-Йорк) сказано: «Педагогическая технология — это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».
Суть данного определения заключается в идее полной управляемости работой школы или другого образовательного учреждения и, прежде всего, его основного звена — учебного процесса.
В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов (2002) указывают на то, что противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Следует отметить, что наиболее эффективная, «дотехнологическая» форма трансляции деятельности новым поколениям — это индивидуальная педагогика, работающая по принципам:
  • «сделано вручную»;
  • один ученик (небольшая группа учеников) — один учитель.
Однако эта форма уникальная, принципиально нетехнологичная и очень дорогая. Чтобы получить в свое распоряжение подлинного учителя, нужно родиться в царской семье или увидеть улыбку фортуны [82].
Заключение, к которому приходит автор относительно педагогических технологий, нам представляется возможным транслировать и на проблему гуманитарных технологий. Он считает, что для осуществления технологического процесса не обязательно управлять всеми его характеристиками — достаточно лишь контролировать некоторые из них и строить дальнейшие воздействия на основании полученных данных. Роль подобных контролируемых, но не подвергаемых управлению характеристик могут выполнять аффективные компоненты педагогической ситуации.
В настоящее время в педагогической литературе существует множество формулировок понятия «педагогическая технология». В качестве примеров можно привести следующие понятия:
Педагогическая технология – область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения (Т.С. Назарова, 1997). Педагогическая технология – набор процедур, обновляющих про-фессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В.М. Монахов, 1997). Педагогическая технология – это целевое применение системы педагогических средств, направленное и однозначно определяющие получение заданных характеристик некоторого педагогического феномена (качества личности, содержания предмета, усвоения знаний) (Н.В. Акинфиева, 1999).
В то же время, В.В. Юдин (2000) указывает на то, что: «многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближают нас в указанных направлениях и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде — в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нужному результату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании совокупность методов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным набором признаков: «оптимальных», «научно-обоснованных», «эффективных», «отвечающих современным требованиям»».
Согласно теории Г.К. Селевко (1998), понятие «педагогическая технология» представимо тремя аспектами:
  1. научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
  2. процессуально-описательным: описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых ре-зультатов обучения;
  3. процессуально-деятельностным: осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методических педагогических средств. В.И. Чупрасова (2000) считает, что при множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:
    а) планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;
    б) «программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий учителя и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;
    в) сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуара учащихся.
Целый ряд авторов, в частности и В.С. Кукушкин (2004) [81], считают, что любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присущая опора на определенную научную концепцию, которая содержит философское, психологическое, дидактичное и социально-педагогическое обоснование достижение образовательной цели.
Системность. Педагогической технологии должны быть присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность.
Возможность управления. Предусматривает возможность диагностического возложения, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными за результатами и оптимальными за расходами, гарантировать достижение определенного стандарта образования.
Воспроизводимость. Возможность использования (повторение, воссоздание) педагогической технологии в других идентичных образовательных заведениях, другими субъектами.
Визуализация (характерная для отдельных технологий). Предусматривает использование аудиовизуальной и электронной техники, а также конструирование и применение разнообразных дидактичных материалов и оригинальных наглядных пособий.
Обсуждая смысл педагогической технологии, В.П. Беспалько (1989), отмечает следующее.
  1. Педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и, переводит её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта. Это возможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения (воспитания)».
  2. В отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
  3. Существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом.
  4. Благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определённой педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств человека в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе научения. М.В. Кларин (1999) предлагает такую последовательность действий:
Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая, где выявляется исходный уровень наблюдаемых действий. Нужно обнаружить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика.
Третья фаза — рецептурная. В её рамках предусматривается «про-граммирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана. Здесь предусматривается организационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческого тренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого репертуара».
Таким образом, в современной практике образования понятие «педагогическая технология» употребляется, как правило, в нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы, способы работы педагогов. Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами (В.П. Беспалько, 1989).
Сегодня в педагогике термин «технология» наиболее часто используется для обозначения последовательного (пошагового) применения различных приемов, обеспечивающего решение поставленной педагогической задачи. Большинство авторов, говоря о технологии, акцентируют внимание на гарантированном конечном результате при выполнении определенного набора действий. В то же время В.С. Кукушин (2003), обращает внимание на роль личности педагога в этом процессе.
В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов (2002) отмечают, что высшим уровнем владения педагогической технологией является педагогическое мастерство, хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом.
Анализ проблемы использования гуманитарных технологий в образовании привел нас к заключению, что умение эффективно управлять поведением обучающихся и всем учебным процессом тесно связано с понятием педагогического мастерства.
Как отмечалось Ю.П. Азаровым (1989): «Мастерство является единичным и особенным по отношению к всеобщему, к практике. Мастерство как единичное прокладывает дорогу всеобщему. Мастерство — то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа… Снова и снова я готов повторять одну и ту же формулу мастерства, сущность которой в триаде технология, отношения, личность…
В педагогическом мастерстве игра — лишь форма, а содержание — всегда утверждение высших человеческих ценностей всегда освоение культуры и развитых форм общения. Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой творческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждениям, способам общения с детьми».
Пока образование, в силу установок общественного строя, могло решать задачи обучения авторитарно-командным путем, не было необходимости в использовании гуманитарных технологий. С изменением установок общества и декларации личностно-ориентированного подхода к образованию, методы принуждения стали неэффективны. Это потребовало поиска средств «мягкого» влияния на поведения обучающихся, средств, демонстрирующих обучающимся их перспективы, и на этой основе делающих их «союзниками» в достижении поставленной образовательной цели. То есть пришло время гуманитарных технологий.
Далее рассмотрим роль специальных педагогических технологий в обеспечении здоровьесбережения и реализации высших потребностей учащихся на уроке иностранного языка.
Технология личностно-ориентированного обучения предполагает развитие личностных (социально-значимых) качеств учащихся посредством учебного предмета (иностранного языка). Спектр социально-значимых качеств достаточно разнообразен: мыслительные, речевые, поведенческие, коммуникативные творческие, физические, эмоционально-чувственные. Личностно-ориентированный подход создаёт оптимальные условия для самовыражения учащихся, поскольку самовыражение в данном случае выступает в роли эффективного способа закрепления тех или иных личностных качеств.
Технология дифференцированного обучения опирается на изучение особенностей человека (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных). Её цель – оказание психологической и методической помощи учащихся в том, чтобы они были успешными в учебной деятельности. Применение данной технологии позволяет осуществлять учёт особенностей аудитории, создавать условия для самовыражения учащихся, подбирать приёмы, способствующие появлению и сохранению интереса к учебному материалу. (Пермский виртуальный августовский интернет – педсовет 2006 г.).
Технология проблемного обучения предполагает постановку развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также поиск вариантов решения. Данная технология создаёт условия для самовыражения учащихся, учёта особенностей аудитории, разнообразия учебной деятельности, а также позволяет использовать разнообразные приёмы, способствующие появлению и сохранению интереса к учебному материалу.
Технология ненасильственного обучения содержит информацию о психологических и педагогических средствах ненасильственного воздействия на человека. Владение этой технологией помогает педагогу уйти от авторитарного и манипулятивного стиля управления на уроке, даёт возможность увлекать, заинтересовывать учащихся учебным материалом. Побуждать их к размышлению, а также позволяет использовать разнообразные формы коллективной мыслительной деятельности. Применение технологии ненасильственного обучения способствует созданию благоприятного психологического микроклимата, использованию приёмов, влияющих на появление и сохранение интереса к учебному материалу, влияет на предупреждение гиподинамии через разнообразные формы коллективной деятельности.
Технология эффективной речевой деятельности позволяет управлять речью. Владея этой технологией, учитель способен постоянно отслеживать качество, как своей речи, так и речи учащихся, причём независимо от того, какой предмет он преподаёт. Данная технология помогает педагогу создавать благоприятный психологический микроклимат главным образом через этикет речи.
Технология диалогового обучения даёт возможность педагогу строить урок на диалоговой основе, т. е. превратить урок в пространство диалогового общения, где реализуются такие грани диалога как: информативная (информационный обмен), интерактивная (организационный аспект общения), эмотивная (эмоциональный контакт), конативная (обратная связь), креативная (обмен идеями), биоэнергетическая (энергетический обмен). Это означает, что на уроке приоритетными становятся такие направления как самоуважение, взаимопонимание, взаимообогащение, взаимодополнение, взаимоподдержка.
Следовательно, создаются условия для самовыражения учащихся, учёта особенностей аудитории, благоприятного психологического фона, использования приёмов, влияющих на появление и сохранение интереса к учебному материалу, активизации разнообразных видов деятельности.
Таким образом, по мнению многих авторов, можно выделить шесть показателей здоровьесберегающей направленности урока:
  1. учёт особенностей аудитории,
  2. создание благоприятного психологического фона на уроке,
  3. использование приёмов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу,
  4. создание условий для самовыражения учащихся,
  5. инициация разнообразных видов деятельности,
  6. предупреждение гиподинамии.
Наибольшее внимание уделяется третьему, четвёртому и пятому показателям. Думается, что это соответствует реальности, так как отражает истинную специфику учебной деятельности, которая должна не утомлять, не отбивать желание учиться, а вызывать чувство удовольствия, удовлетворения, осознанную познавательную потребность.
Здоровьесберегающее обучение является следствием владения учителем иностранного языка современными педагогическими технологиями. Это означает, что учителя обязаны максимально активизировать на уроках иностранного языка дифференцированное, проблемное, диалоговое обучение, применять разные виды и формы коллективной мыслительной деятельности.
Предупреждение гиподинамии на уроках требует от педагогов знания специальных валеологических методик и приёмов, положительно влияющих прежде всего на зрение и позвоночник. Немаловажную роль в решении данной проблемы играет технология коллективной мыслительной деятельности, которая в отличие от традиционной организации урока, стимулирует как мыслительную, так и двигательную функцию организма учащихся за счёт активной работы в микрогруппах (М.Г. Колесникова).

III. Использование здоровьесберегающих технологий на уроках и во внеурочное время

Современное состояние общества, высокие темпы его развития предъявляют все новые и более высокие требования к человеку и его здоровью. Проблема сохранения и целенаправленного формирования здоровья детей, молодежи в современных условиях развития России исключительно значима и актуальна, поскольку связана напрямую с проблемой безопасности и независимости. Серьезную озабоченность вызывает рост числа детей с ослабленным соматическим и психоневрологическим здоровьем. За последние годы в нашей стране произошло значительное качественное ухудшение здоровья школьников. Статистические данные ежегодных государственных докладов «О положении детей в Российской Федерации», материалы о выполнении Федеральной программы развития образования, отчет межведомственной комиссии Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения, а также результаты научных исследований [Е.М.Рыбинский, Д.И.Зелинская, Г.Г.Онищенко, А.А.Баранов, Н.Б.Мирская, Н.А.Целищева, и др.] свидетельствуют о крайне низком уровне состояния здоровья детей и подростков.
  1. Обстановка и гигиенические условия в классе (кабинете): температура, свежесть воздуха, рациональность освещения и класса и доски, наличие (отсутствие) монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д. Соответствие мебели возрасту учащихся. Чистота помещения.
  2. Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности на уроке.
  3. Количество видов учебной деятельности: опрос учащихся, письменная работа в тетради, чтение учебника, решение примеров, задач и др. Норма: 4-7 видов за урок. Однообразность урока способствует утомлению.
  4. Средняя продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности: ориентировочная норма 7-10 минут.
  5. Количество методов обучения: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма: не менее трех.
  6. Чередование методов обучения. Норма: не позже, чем через 10-15 минут.
  7. Наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они превращаются в «потребителей знаний», в субъектов действия по их получению и созиданию. Это такие методы как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, свобода творчества и т.д.); активные методы (учащиеся в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, учащийся как исследователь), методы, направленные на самопознание и развитие интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки.
  8. Место и роль наглядности на уроке (величина букв, цвет, четкость). Классная доска (форма, чистота, пригодность для работы).
  9. Место и длительность применения ТСО, умение учителя использовать.
  10. Поза учащихся, чередование позы (следит ли учитель за посадкой учащихся, чередуется ли поза в соответствии с видом работ).
  11. Наличие, место, содержание и продолжительность оздоровительных моментов на уроке: физминутки, динамические паузы, минутки релаксации, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз.
  12. Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни. Формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности, формирование потребности к здоровому образу жизни, выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся о возможных последствиях выбора поведения и т.д.
  13. Наличие мотивации деятельности учащихся на уроке. Внешняя мотивация: оценка, похвала, поддержка, соревновательный элемент и т.д. Стимуляция внутренней мотивации: стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому и т.д.
  14. Психологический климат на уроке. Взаимоотношения на уроке: между учителем и учащимися (комфорт-напряжение, сотрудничество-авторитарность, учет возрастных особенностей), между учащимися (сотрудничество-соперничество, дружелюбие-враждебность, заинтересованность-безразличие).
  15. Наличие эмоциональных разрядок: шутка, улыбка, поговорка, известное высказывание с комментарием, музыкальная минутка.

Приложение 2

Громко прозвенел звонок –
Начинается урок.
Ваши ушки на макушке,
Глазки широко раскрыты.
Слушайте, запоминайте,
Ни минуты не теряйте!
Улыбнулись друг другу,
Пожелали мысленно удачи.

Прозвенел звонок и смолк –
Начинается урок.
Вы за парты тихо сели,
На меня все посмотрели.
Пожелайте успехов глазами
И вперед, за новыми знаниями!

На уроке я сижу,
Не шумлю и не кричу.
Руку тихо поднимаю,
Если спросят – отвечаю.
Мы сюда пришли учиться,
Не лениться, а трудиться.
Работаем старательно,
Слушаем внимательно.

Приложение 3

Гимнастика для улучшения слуха.

Работа над улучшением зрения положительно сказывается и на слухе. И, в свою очередь, работа над улучшением слуха оказывает плодотворное воздействие на органы зрения. Вот несколько упражнений для развития слуха:
  1. Пригибаем верхнюю часть уха вниз. Разгибаем, пригибаем, словно бы раскатывая и скатывая ушко. Ушки должны стать тёплыми.
  2. Найдите ямочку возле козелка. Нажали на ямочки сразу обеих ушек – отпустили, нажали, отпустили.
  3. Нажали пальчиками на мочки, помассировали, отпустили.
  4. Массируем круговыми движениями всё ухо в одну сторону, в другую. Массировать нужно сразу оба уха.
  5. Начинаем дёргать себя за ушки – сначала 20 раз вниз, а потом берёмся за серединку и дёргаем тоже 20 раз.
  6. Снова возьмитесь за мочку уха и хорошенько её помассируйте.
  7. Потяните ушки в сторону – снова 20 раз.
  8. Теперь выгибаем их вперёд, а затем в обратную сторону (20 раз).

Физкультминутки для рук и пальцев

Этот пальчик маленький — мизинчик удаленький.
Безымянный кольцо носит, никогда его не бросит.
Этот пальчик самый длинный, он стоит посередине.
Этот – указательный, пальчик замечательный.
Этот пальчик – вот какой, называется большой.
Мы ладошкой потрясём,
Каждый пальчик разомнём.
Раз, два, три, четыре, пять
Мы начнём опять писать.

Чтоб красиво написать
Надо пальчики размять
Раз, два, три, четыре, пять

Библиография:

  1. Указ Президента РФ «О национальной стратегии действия в интересах детей на 2012 — 2017 годы» от 01.06.2012 № 761 .
  2. Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 28 декабря 2010 г. № 2106 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников».1. Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Растим здорового ребенка. – М.: УЦ «Перспектива», 2011. – 160 с.( 6 п.л.) Тираж 3000 экз.
  3. Бабенкова Е.А. Оздоровительная технология для детей в образовательных учреждениях. М.:УЦ «Перспектива», 2011.-80с.Тираж 3000 экз. (3,5 п.л.)
  4. Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Подвижные игры на прогулке. М.: Сфера, 2011.— 96 с. (4п.л.)-4000экз.
  5. Е.А. Бабенкова, А.А.Приймаков, С.И.Присяжнюк, М.Ф.Хорошуха Использование здоровьесберегающих технологий адаптивного физического воспитания в специальных медицинских группах учебных заведений. Украина, Киев. 2011.-178 с. (6.5 п.л.)
  6. Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Словарь терминов о здоровье.— 83с.( 4 п.л Департамент Образования г.Москвы) . в печати
  7. Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Теоретико-методологическое обоснование организации занятий физической культурой и спортом обучающихся и воспитанников, отнесенных по состоянию здоровья к разным медицинским группам. Коллективная научная монография «Теоретико-методологические основы физического воспитания». /Бабенкова Е.А., Т.М.Параничева -РГУФКСиТ, 2006.— С. 16-32.
  8. Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Врачебно-педагогический контроль в оздоровительной физической культуре, адаптированной к состоянию здоровья детей. /Бабенкова Е.А., Т.М.Параничева //Учитель Кузбасса, №4, 2006. С. 21-27.
  9. Баранов А.А., Кучма В.Р., Сухарева Л.М. Оценка состояния здоровья детей. Новые подходы к профилактической и оздоровительной работе в образовательных учреждениях: руководство для врачей. / А.А.Баранов, В.Р.Кучма, Л.М.Сухарева — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. — 437 с.: ил.
  10. Казаковцева Т.С., Косолапова Т.Л. К вопросу здоровотворческой деятельности в образовательных учреждениях // «Начальная школа», 2006, №4.
  11. Карасева Т.В. Современные аспекты реализации здоровьесберегающих технологий // «Начальная школа», 2005, №11.
  12. Митина Е.П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и завтра // «Начальная школа», 2006, №6.
  13. Ощепкова Т.Л. Воспитание потребности в здоровом образе жизни у детей младшего школьного возраста // «Начальная школа», 2006, №8.
  14. Шевченко Л.Л. От охраны здоровья к успеху в учебе // «Начальная школа», 2006, №8.